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domingo, 13 de octubre de 2013


PARA ESTUDIANTES DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA UDT:

 Por razones técnicas respecto a mi equipo, me fue imposible enviar antes los temarios por lo que el examen y las entregas,se pospondrá para el jueves 17.

A)         PARA ENTREGA INFORME DE PROYECTO INDIVIDUAL:

SOBRE EL DISEÑO ENTREGADO Y LA EJECUCIÓN DIARIA DEL PROYECTO DE AUTOINTERVENCIÓN EDUCATIVA A BASE DE HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS  Y PLANIFICACIÓN SISTÉMICA, REALIZAR EL ANÁLISIS QUE PERMITA DAR RESPUESTA A LAS PREGUNTAS PRESENTADAS.

TÍTULO CREATIVO.
MÍNIMO 2 CUARTILLAS COMPLETAS
CARÁTULA  CON DATOS COMPLETOS
A MANO, RENGLONES UNIFORMES Y JUNTOS (BUENA ORTOGRAFÍA Y PRESENTACIÓN)

2.-DAR CONTESTACIÓN A LA PREGUNTAS METACOGNITIVAS, QUE REFLEJAN EL DURANTE EN LA EJECUCIÓN DEL PROYECTO: (NO INCLUIR LAS PREGUNTAS SOLO DAR RESPUESTA A CADA UNA):

¿QUÉ ESTOY HACIENDO?
¿POR QUÉ Y PARA QUE LO ESTOY HACIENDO?
¿CÓMO LO ESTOY HACIENDO?
¿ESTÁ RESULTANDO? Y ¿QUÉ NO ME ESTÁ RESULTANDO?
¿CUÁL CREO QUE SEA EL MOTIVO, DE LO QUE NO ESTÁ RESULTANDO?
¿DEBO INTRODUCIR ALGÚN CAMBIO, SI, NO, CUAL?
¿CUÁL ES LA CALIDAD Y EL RITMO DEL PROCESO?
¿CREO QUE OBTENDRÉ LA META ESPERADA O PROYECTADA?

B)         PARA LA ENTREGA DEL ENSAYO:

TEMA: INTERVENCIÓN EDUCATIVA COMO ESTRATEGIA EMERGENTE EN MÉXICO (BASADO EN EL DOCUMENTO QUE APARECE A CONTINUACIÓN)

TÍTULO CREATIVO.
MÍNIMO 2 CUARTILLAS COMPLETAS
CARÁTULA  CON DATOS COMPLETOS
A MANO, RENGLONES UNIFORMES Y JUNTOS (BUENA ORTOGRAFÍA Y PRESENTACIÓN)


La intervención educativa.
Un campo emergente en México

TERESA DE JESÚS NEGRETE ARTEAGA

Docente e investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, Sede Ajusco. México. Este trabajo forma parte de la investigación “Configuración del campo de la intervención educativa en México.

La investigación atiende a la emergencia de la intervención educativa en México. Su desarrollo empírico consistió
en el rastreo de proyectos, experiencias y el uso de la noción de intervención en 190 páginas web. Se hace
un análisis del discurso con un andamiaje metodológico estructurado por categorías del análisis conceptual y del
análisis institucional perspectivas trabajadas en el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE- México).
El artículo describe la configuración de la intervención educativa por sus efectos de diseminación práctica, desde
sus temáticas, los espacios en los que se producen y las actividades con las que opera su instrumentación,
mostrando indicios sobre la apertura de un campo conceptual en educación.

Introducción
La noción de intervención educativa ha cobrado
mayor presencia en los discursos que circulan en el
ámbito educativo en México. De ahí surge el interés
por conocer y mostrar qué se quiere expresar a través
de esta noción, cuáles son los sentidos de distinción
o diferenciación con respecto a la manera convencional
de abordar los quehaceres teóricos, metodológicos
y prácticos de la educación a partir de nociones
como docencia, enseñanza, formación, didáctica, curriculum,
programa educativo, planeación, evaluación,
investigación, entre otras.
Al explorar lo que se quiere decir con la noción de
intervención educativa, se reconoce un gesto con el
cual se expresa una práctica de la diferencia a través
de significados manifiestos y latentes en acciones
educativas que podrían denominarse menores al estar
fuera de los programas educativos normados o regulados
por las instituciones educativas en México.
Ello permite pensar a lo educativo como cargado
de una diversidad de opciones y posibilidades diferentes
a los modos de abordar la tarea educativa, que
van desde la composición de los contenidos educativos
cuyos temas responden a demandas específicas
de procesos de enseñanza y aprendizaje; formación
de hábitos y conocimientos o promover la conciencia,
por ejemplo, en la atención a factores de riesgo
de enfermedades o adicciones; cuidados y hábitos de
pacientes con enfermedades específicas; consumo
de medicamentos; salud reproductiva; proyectos
productivos y de vida, entre otras. De este modo, son
variadas las formas de involucrar a los sujetos para
encarar necesidades y problemas específicos de distinto
orden en áreas como la salud, sexualidad, medio
ambiente, inclusión social, necesidades educativas
especiales, calidad de vida, etc. Esto necesariamente
diversifica su mediación instrumental, los lugares
y espacios en los que operan y las formas de
participación de los actores en un proceso de educabilidad.
La revisión de esta noción en México es sugestiva
porque incorporar esa mirada ha representado fuertes
dificultades, aunque hay actividades preexistentes
sin el enunciado de intervención pero con rasgos
de parentesco instrumentadas por medio de programas
compensatorios o de educación no formal.1 No
obstante, la gran mayoría de estos programas atienden
a población marginada de los servicios educativos
regulares y sus lógicas de funcionamiento toman
un carácter unificador y centralizador por parte del
Estado mexicano, lo que confiere otras dimensiones
a lo producido a partir la idea de intervención.

Metodología
El medio de indagación consistió en el análisis
del discurso de páginas web en México que referían a
la noción de intervención educativa, asumiendo que
la circulación de la información mediante la web es
un referente donde se muestra, en cierta forma, lo
que flota en el ambiente de la época. La búsqueda
fue aleatoria y se trabajó con 190 páginas que datan
de 1996 al 2006 y corresponden a reportes de investigación,
artículos, servicios profesionales, relatos de
experiencias, informes, publicaciones, planes y programas
de estudio.
De ellas se hizo un primer nivel de análisis con
dos tipos de distinciones. La primera fue identificar
las páginas que, a través de la idea de intervención
educativa, sólo enunciaban una intención educativa
utilizando la palabra como sinónimo o equivalencia de otras
nociones, cuya orientación no se diferenciaba de lo ya
establecido, como podrían ser términos como proyecto,
taller, programa educativo, acción didáctica o
simplemente pretensión educativa. Esta lógica de
uso operaba en el discurso de la gran mayoría de las
páginas (158, el 83.15%). La segunda distinción consistió
en agrupar las que tenían un anclaje del significado de
intervención educativa a un hacer, y que mostraban resultados
de experiencias; referentes teórico-metodológicos;
temas o problemas atendidos desde intervenciones
educativas; modelos o estructuras para el diseño
o evaluaciones de intervenciones; narraciones
experiencias de intervención y servicios profesionales
de intervención educativa. Éstas correspondieron a
un menor número (32 de 190 páginas, el 16.84%)

Las distinciones anteriores permitieron advertir
movimientos que expresaban un giro en la mirada
sobre el quehacer educativo a partir de las experiencias
prácticas. De esta manera, se observaron sentidos
de cambio que dislocan e incorporar a lo educativo
como lo diferente, como otro modo de hacer en la vida
pública y en instituciones allegadas a ella. Estos
se advierte por medio de marcas en el análisis del
corpus de esta investigación y, al mismo tiempo,
muestran un proceso de descentramiento de lo escolar
puesto que se manifiesta a través de:

a) Otros espacios. Implica situar lo educativo en diferentes lugares, instituciones y formas de participación de los actores.
b) Diversos modos de abordar el quehacer educativo. Se dispersa
su mediación instrumental así como sus
procedimientos al ajustarse a las necesidades de
la población, en su espacio y tiempo.
c) La tarea educativa como medio. Se sitúa la tarea educativa
como medio para arribar a otro propósito y no
como un fin en sí misma.
d) Los contenidos educativos no están previstos e incluyen temas
y problemas múltiples. Al estructurarse los temas y
problemas en relación con las demandas específicas,
éstos se formulan con los participantes desde
asuntos singulares y preocupaciones que difícilmente
son abordables en los planes y programas
de las instituciones educativas o se han dejado de
lado por las lógicas de lo constituido como lo escolar,
o bien, están fuera de ellas, entre ellos aparecen
los temas de salud, sexualidad, familia, inclusión
social, medio ambiente, desarrollo comunitario,
entre otros.
Los aspectos contenidos en los cuatro rubros anteriores
remiten a que, a partir de la intervención
educativa, el acto de observar focalice aspectos psicosociales,
económicos, socioculturales y educativos
así como prácticas que despliegan procesos de descentramiento
y que Michel de Certeau (2000: 56) reconoce
como menores. Sus sentidos de cambio operan
efectos de diseminación que significan la “multiplicación
y proliferación en una inscripción […] El juego
es aquí de la polisemia de la perspectiva” (Peñalver,
1986, 6).
La composición de los espacios, los modos de
abordar el quehacer educativo, la tarea y los contenidos,
dan pie para apreciar la configuración de la intervención
educativa como un campo práctico en los
términos que sugiere Michel Foucault, como un
“campo práctico en el cual se despliega” (Foucault,
1991, 59). A continuación se presenta de qué manera
la emergencia de este campo práctico de la intervención
educativa despliega procesos de descentramiento
y diseminación.
I. Marcas discursivas del campo de intervención
educativa en la web
El proceso de descentramiento de lo escolar se
aprecia grosso modo en la primera distinción analítica a
través de diversos rasgos en el conjunto de las 190
páginas web. Con la idea de intervención educativa,
97 de ellas (51.05 %) aluden a experiencias de acción. Las
experiencias apuntan hacia la formulación de estrategias
para diagnosticar necesidades educativas, e instrumentación
de cursos, talleres o metodologías participativas
de intervención y de investigación con población
no siempre situada en escuelas. Por su parte,
las 93 restantes (48.94 %) refieren a procesos de formación.
De entre ellas, en el 92% la noción de intervención
educativa aparece en forma de contenidos de
formación para profesionales de la educación en general,
ya sea en programas, como parte de la justificación
de algún componente curricular, o bien, como
ofertas formativas que expresamente llevan ese nombre.
En contraste, sólo un 8 % alude a contenidos para
la formación de docentes.
Cabe señalar que el contenido expresado con la
idea de intervención educativa en las ofertas de formación
de profesionales de la educación, refiere en
mayor medida (72%), al diseño de proyectos o de estrategias
en las que predominan los recursos metodológicos
y técnicos para su instrumentación en ámbitos
no escolarizados, aunque son escasos los soportes
epistémicos y teóricos que los sustentan. No
obstante, ello marca la diferencia de los contenidos
con los que tradicionalmente se estructura a la formación
situada, por lo general, en cuestiones de enseñanza.
Los rasgos descritos en el conjunto de las 190 páginas
permiten pensar que la intervención educativa,
al estar más orientada por la realización de proyectos
de acción con temáticas no circunscritas a la escuela,
y el hecho de que los procesos de formación de los
docentes tengan una presencia francamente menor
frente a la de otros profesionales de la educación, sea
éste un tipo de hacer cuya noción no tenga arraigo en
la formación docente, ni forme parte de las políticas,
planes y programas de estudio del Sistema Educativo
Nacional en México.2
No obstante, al hacer la distinción del uso del
enunciado para nombrar como sinónimo de lo ya
constituido en formas convencionales de hacer educación,
o bien, al insertar el enunciado en una frase
propositiva, se deja ver una intención que marca algo
diferente, lo que hace que el enunciado de intervención
educativa fluya en el discurso educativo para
asignar algo que se quiere decir (se anuncia), pero escasamente
se ha expresado en un quehacer práctico,
tomado como objeto de análisis o de reflexión explícita.
Jacques Derrida sugiere que el sentido noemático
(la intención) “no es de orden verbal, con toda su
complejidad “enmarañada” (física e intencional), sino
al operar la segunda distinción analítica en el escrutinio
de las 32 páginas web en las que se observan
aportes que transcienden sólo el querer decir, hay
muestras de elementos anclados en marcas sobre los
modos de hacer, que nos ayudan a comprender ese
otro con lo que se produce una cierta diferencia.
Con la marca no sólo se relevan enunciados que
muestran la presencia de lo que se hizo, sino analíticamente
se opera como simulacro de una presencia,
en la dualidad de presencia-ausencia. Ausencia en
tanto que contiene un resto de algo que desapareció,
pero presencia en su inscripción guardada, esto es, lo
guardado señala diferencia frente a lo que le falta, o
lo dejado de lado. Así, remitir a un componente en el
discurso como marca permite otorgarle un juego
múltiple que amplía las posibilidades de interpretación,
como lo refiere Derrida, “No siendo la marca
una presencia, sino un simulacro de una presencia
que se disloca, se desplaza, se repite, no tiene propiamente
lugar” (Derrida, 1998:58-59). A continuación
se observarán marcas que dan cuenta de lo que
se despliega en el campo de la intervención en las 32
páginas web.
a) Los espacios
Si el espacio es un lugar practicado como lo sugiere
Michel de Certau (Certau, 2000: 129) resulta interesante
dar cuenta de lo que se practica a partir de
la idea de intervención educativa:
En el recorrido de los discursos puestos en circulación
en las 32 páginas se pueden apreciar elementos
sobre el tipo de instituciones que practican, difunden
o promueven acciones a partir de la idea de
intervención educativa. Un rasgo relevante es que
prevalece una mayor participación de instituciones
del sector público, aunque se identifica la presencia
del sector social a través de organizaciones civiles
vinculadas con el sector público y en menor medida,
de manera independiente. Por su parte, la participación
de instituciones privadas es francamente menor
tanto de manera independiente como articulada con
el sector público (según se observa en el Gráfico 1).
La participación de universidades públicas, escuelas,
centros de investigación e instituciones vinculadas
con el sector salud es predominante y, en
menor medida se encuentran, el sector productivo,
mientras que únicamente dos de las páginas WEB
son organismos de la Secretaria de Educación Pública
Ello muestra que desde la perspectiva
de la intervención la tarea educativa es incluida en
otros lugares distintos a los considerados ex profeso
para educar y hace suponer en forma reiterativa que
la noción de intervención educativa no tenga un
arraigo en el Sistema Educativo Nacional y sí en
otros ámbitos más cercanos a cuestiones de salud,
de investigación o en programas educativos especiales,
o bien, en acciones acotadas de formación de docentes
para instrumentar programas especiales.
De igual forma, es posible reconocer que el tipo
de acciones desplegadas desde la idea de intervención
educativa no refieren a cuestiones generales;
por el contrario, están delimitadas por aspectos que
se caracterizan por su especificidad, ya sea acotados
a una población en particular, a un problema, o a temáticas,
y responden a necesidades locales y singulares,
elementos con los que se podrían diferenciar
las prácticas de las intervenciones educativas.
Otros elementos interesantes a destacar en ese
giro de lo diferente, es que se deja entrever en las formas
de proceder un gesto de indagación y exploración
en el proceso de intervención, ya sea como punto
de partida, durante su desarrollo o para mostrar el
impacto de la intervención en la atención de los problemas.
De igual forma, este gesto indagatorio se pone
en operación para documentar cambios de conductas
o actitudes que se esperan lograr con las intervenciones
educativas.
Resulta evidente el predominio de instituciones
del sector público, pero es sugestivo reconocer la
participación de organizaciones civiles, aunque es incipiente
su presencia. Ello da cuenta de una apertura
para diversificar los modos de abordar problemas,
tratamientos estructurados ex profeso para la población
a ser atendida y posiblemente respuestas más
acordes a necesidades singulares e inmediatas.
Hasta el momento se observa en el quehacer de
este tipo de organizaciones un predominio por los temas,
problemas y sus resultados; casi es inexistente
la estructuración de modelos para las acciones de intervención
y prácticamente no hay análisis de las
mismas, puesto que no tuvieron presencia en el rubro
de referentes teórico-metodológicos y de narración
de experiencias.
La preponderancia del sector público frente a otro
tipo de sectores muestra la primacía del Estado para
la atención de las demandas sociales, cuyos modos
de operar todavía son de fuerte dependencia a las figuras
que han estructurado el espacio público en México.
Sin embargo, si atendemos al registro educativo,
se aprecia en el interior del espacio público un
movimiento de descentramiento, producido por el
efecto de incorporación de lo educativo a manera de
intersticio; porque se le sitúa circunstancialmente en
el quehacer de otro tipo de instituciones no consideradas
propiamente educativas, por ejemplo, hospitales
y clínicas públicas, la Secretaría de Agricultura,
Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación; el
Centro de Investigación en Salud Poblacional, el Instituto
Nacional de Salud Pública; el Consejo Nacional
para la Prevención y Control del Sida (CONASIDA).
Así, lo educativo entrecruzado con otro tipo de objetos
y temas no pertenecientes a lo escolar, es introducido
como un medio de mejora de aspectos de diverso
orden: salud, social, económico, entre otros, a
través de proyectos muy específicos con miras al bienestar
para poblaciones particulares, lo que da cuenta
de la diseminación práctica.
b) Los temas y problemas configuran lo que se
práctica
Los temas y problemas parecen ser nodales para
la práctica en las intervenciones; hay un marcado
predominio de ellos (33%) frente a otros aspectos
explorados en las páginas web. En una situación
equivalente (32%) se ubica el reporte de resultados de las intervenciones; la explicitación de referentes
teórico-metodológicos puede considerarse incipiente
(6%), pero la delimitación de modelos o estructuras
que orienten las acciones de las intervenciones
escasamente cubre un 3%, mientras que la narración
de experiencias alcanza un 10%. Por ello, se puede
pensar que desde los temas y problemas se anudan
diversos elementos con los que toman forma las acciones
de intervención educativa. Por esta razón es
importante identificar los emplazamientos que producen,
los aspectos con los que sitúan la mirada de
lo educativo, lo que se focaliza, lo que se organiza y
los modos de instrumentación que operan para dar
cuenta de las lógicas y recursos de intelección que
se ponen en juego desde la idea de intervención
educativa.
Frente al predominio de los temas, problemas y
de los resultados puede sostenerse que está operando
en mayor medida, un ejercicio práctico de la intervención
frente al análisis de lo que se hace.
Si se trae a cuenta lo ya revisado en el tipo de instituciones
donde se practican las intervenciones,
junto con el hecho de que éstas se orienten más por
la acción como respuesta a temas y problemas formulados
a modo según las circunstancias específicas,
ello hace pensar en un tipo de prácticas de corte
táctico que se ajustan a la ocasión y no a la idea
de modelos que se formulan de antemano para ser
enseñados.
Ahora bien, para seguir ahondando en esta revisión
de las prácticas de acción por el tipo de temas y
problemas que abordan, fue posible ordenarlas en
tres grupos que dan cuenta a su vez del descentramiento
frente a los temas, problemas o contenidos
“propios” de lo escolar, perfilando tendencias temáticas
distintas. Los grupos son: salud, inclusión social
y formación y actualización de profesionales de la
educación para la intervención educativa. (Su composición
se aprecia en el Gráfico 2).
En la agrupación temática podemos ver la tendencia
predominante a tratar temas de salud que, articulados
con lo educativo, van cobrando lugar en la esfera
pública a través de diversas instituciones de este
sector, entre las que se encuentran hospitales, universidades
y centros de investigación como se observó
en el apartado anterior. Por su parte, la agrupación
temática de inclusión social predomina menos.
La formación y actualización de profesionales de
la educación para realizar intervenciones educativas
es un poco menor que la presencia de las acciones en
el sector salud; por tanto, puede pensarse que ambos
tipos de experiencias perfilan y pueden proporcionar
soportes para pautar elementos prácticos y discursivos
que estén configurando el campo. De este modo,
la prominencia de acciones en el terreno de la salud
apunta a imaginar que la intervención educativa encuentre
vía en los espacios, objetos, operaciones y
enunciados anclajes más directos con la discursividad
de la salud/enfermedad, en un juego de dependencia
mayor que en el terreno educativo, puesto que
son aspectos que han estado fuera de la educación o
son poco tratados en ella.
En la agrupación de salud se pueden identificar
marcas que remiten a una mirada que pone en uso
espacios, objetos, modos, formas (operaciones) y
enunciados en la lógica del diagnóstico e instrumentación
de tratamientos para la mejora.
A partir de estas marcas pueden reconocerse temas
y problemas que dislocan, puesto que difícilmente
podrían ser abordados en los lugares y los
modos de operar propios de la escolaridad. Es posible
reconocer el carácter prescriptivo propio de lo
educativo, que en las intervenciones educativas se
expresa a través de elementos que prefiguran la idea
de mejora, tales como generar cultura de prevención,
conocimientos y actitudes responsables, formar
criterios, incrementar niveles de conocimientos,
demostrar aplicación de conocimientos, actualizar a
profesionistas. De este modo, lo educativo, con sus
sentidos de proposición, está insertándose en el terreno
de la salud, a partir de la idea de intervención,
enlazándose con asuntos que remiten a lo que propicia
salud.
No obstante este carácter propositivo, las intervenciones
educativas, a su vez, se articulan con temas
y problemas que devienen de lo enfermo/patológico,
carente o deficitario en enunciados trasladados
tanto de la medicina como de lo social: SIDA, drogas,
alcoholismo, diabetes, hipertensión, enfermedades
infecciosas, el propio concepto de enfermedad, o
bien, trabajadoras del sexo, niños de la calle, drogadictos
intravenosos, centros de readaptación social.
Así, las temáticas y problemas abordados por las intervenciones educativas presentan un cruzamiento
de marcas cuyos elementos polivalentes y conflictuales
expresan emergencia y disponen, como sugiere
Michel de Certeau, la producción de movimientos
que dan pie a la creación de espacios alternos o intersticiales.
La referencia temporal de las intervenciones en la
temática de salud nos señala que tienen una recurrencia
constante desde 1995 al 2006. De ahí que pueda
pensarse en la fuerza que estos referentes pueden
jugar en la configuración social del campo de la intervención
educativa en México.
Otro elemento importante a destacar de las marcas
observadas en las intervenciones en la temática
de salud, es aquél donde el punto de anudamiento y
dirección de las intervenciones son los temas o los
problemas para su solución. En la idea de resolución,
los resultados pautan los modos de intervenir frente
a los temas y los problemas; sólo en el relieve de lo
que se aprecia en la superficie de los mismos, donde
la causa y el efecto se reconocen en un tránsito lineal
bajo la lógica de antecedente/consecuente; situación
que estaría impulsada por la impronta de una resolución
táctica de lo conflictual y no en un trabajo de
análisis de mayor profundidad y alcance.
En la temática de inclusión social las cuestiones
educativas se enlazan con las de mejora, salud o también
con las de desarrollo social: capacitación para la
creación de empresas para el desarrollo; adquisición
conocimientos escolares y estrategias de autoestima;
abatimiento de conductas de alto riesgo; capacitación
a profesores para mejorar entorno social de niños
sobresalientes; adquisición de conocimientos
escolares y valoración del trabajo colectivo. No obstante,
puede reconocerse en esta agrupación, a diferencia
de la de salud, que los temas escolares tienen
mayor presencia como recurso vinculado a la mejora.
Sin embargo, aquello que es identificado como problema
se mira como lo que se sale de lo normal,
equiparable a lo deficitario, enfermo o patológico:
comunidades rurales (carentes de desarrollo), niños
hipoacústicos, sordos y en situaciones de calle o sobresalientes,
conductas de alto riesgo, mujeres que
no saben leer o escribir.
Por otro lado, un ejercicio comparativo interesante
con el de salud es el relacionado con la temporalidad:
mientras en el campo de la salud las acciones de
intervención educativa presentan una recurrencia
constante de 1995 al 2006, en el caso de las temáticas
de inclusión social no hay esa constancia, ya que
la primera intervención registrada es de 1997 y vuelve
a reaparecer otra hasta el 2003; de esa fecha en
adelante hay recurrencia hasta el 2005. Ello remite a
considerar que las prácticas de la intervención educativa
en la temática de inclusión social muestran aún
una débil presencia, en comparación con las de salud
y de formación y actualización de profesionales en intervención
educativa, como se podrá corroborar a
continuación.
En la agrupación de formación y actualización de
profesionales en intervención educativa también hay
marcas en las que se pone en juego la relación problema/
mejora, aunque se agregan otros elementos
que apuntan hacia una labor más analítica ya que
son de corte indagatorio, exploratorio y reflexivo. En
este grupo se ubican las experiencias que aportan
elementos teórico-metodológicos.
En el grupo de formación de profesionales de la
intervención educativa (a diferencia de los de salud
e inclusión social en los que se relevan más los temas
y problemas), la fuerza del enunciado de intervención
educativa está signado por su carácter de valoración
sobre lo que se ejecuta y de transformación.
De ahí que las marcas señaladas aludan a reflexión,
análisis, exploración y diagnóstico, con lo que cobran
lugar los elementos de carácter teórico-metodológicos,
los cuales en buena medida están ausentes
en las otras agrupaciones temáticas, como se ha
venido señalando.
Se podría decir que en esta temática se pone en
foco la mediación, esto es, las maneras y las formas
de lo que se hace operable, utilizando recursos indagatorios,
dejando fuera de foco los temas y los problemas.
De igual forma, cobran realce los elementos
para la formulación de propuestas como escenarios
de posibilidad y no como resolución de problemas.
Al revisar la temporalidad en la agrupación temática
de formación y actualización se pueden identificar
dos aspectos interesantes. El primero se refiere a
la aparición del número especial dedicado a la intervención
educativa de la revista educar del gobierno del
estado de Jalisco en el año 1997. A través de este número
se ponen en circulación una serie de referencias
teórico-metodológicas atribuibles a la intervención
educativa, las cuales ya se venían reconociendo con
una utilidad propositiva para la mejora de las prácticas
en el terreno educativo, pero situadas en el análisis
de la práctica docente.
En segundo lugar, lo que acontece en 1997 apunta
a la posibilidad de pensar que el trabajo realizado
sobre la práctica docente, en distintas propuestas de
formación, podría fungir como marcas que orienten
de forma reiterativa la formación de otros profesionales
de la educación. De esta forma la práctica docente
resultaría ser el ámbito donde la idea de intervención
educativa, bajo su dimensión analítica y exploratoria,
incursionó en el terreno de lo escolar, aunque
ha quedado limitado su tránsito hacia otros ámbitos
del sistema educativo.
El hecho de que algunas ofertas de formación
sean sostenidas por universidades conjuntamente
con otras instituciones u organizaciones civiles, podría
visualizarse como un modo naciente de proceder
sobre el quehacer de la intervención educativa, en el
que se articulan las experiencias prácticas con acciones
de reflexión, análisis y de producción teórico-metodológica.
En los tres grupos temáticos se encuentran marcas
que signan arraigos con mayor fuerza en el terreno
de la salud, lo que hace pensar que hay préstamos
y desplazamientos que se incorporan en la producción
de espacios para las intervenciones educativas.
Estos movimientos dan pie a nuevas empiricidades
en la educación por la vía del contacto y del encuentro
con las existentes en el ámbito de la Salud. Un aspecto
sugerente para pensar este desplazamiento de
lo médico hacia las intervenciones educativas, posiblemente
encuentre engarces en el giro que adquiere
lo educativo hacia lo singular, lo que hace que la mirada
se incline hacia un emplazamiento de corte más
clínico. Michel Foucault (2004,6-9) reconoce en el nacimiento
de la clínica hacia mediados del siglo XVIII
un nuevo perfil de lo perceptible y enunciable en la
medicina cuyo giro quedó señalado, aunque no agotado,
por la pregunta ¿Qué tiene usted? Por su parte
Jean Claude Filloux señala que el enfoque clínico “es
un enfoque que justamente se preocupa por entender
un sujeto, o un tema singular. La palabra clínica
remite a dos cosas: por un lado, una escucha particular
de lo que siente un sujeto, y en segundo lugar la
posibilidad de teorizar de manera suficiente a partir
de lo que se conoce y lo que se comprende de los sujetos…”
(Filloux, 2004: 19).
Los aspectos hasta aquí analizados permiten reconocer
la emergencia de un campo de prácticas que
configuran empiricidades menores, las que irrumpen
frente a lo ya constituido en el terreno de la educación
en México. La caracterización realizada sobre temas,
lugares y lo que se practica con la intervención
educativa muestra efectos de diseminación y dispersión,
en contraste con las pautas que operan desde
criterios generales y de fuerte tendencia hacia la uniformidad.
ARTÍCULOS
Revista de Educación y Desarrollo, 13. Abril-junio de 2010.
La intervención educativa. Un campo emergente en México

C) TEMARIO 1ERA.UNIDAD
1.- NIVELES DE APREHENSIÓN Y COMPRENSIÓN DE LA REALIDAD:
TEXTO: Lo que se comprende u observa en forma concreta y evidente para los 5 sentidos elementales, que se puede ver y captar claramente, aspectos claros y definidos, elementos físicos visibles.

SUBTEXTO: El fondo de la comprensión, el panorama de las intenciones, las connotaciones, lenguajes ocultos con mensajes dobles, por debajo del texto.

CONTEXTO: El entorno que rodea la aprehensión de la realidad, factores externos, ambientales, vinculados y que influyen la comprensión e interpretación de la realidad.

2.- LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y SUS TRES PREMISAS:

CALIDAD: El conjunto de propiedades inherentes a un hecho u objeto que le confieren capacidad para satisfacer necesidades implícitas o explícitas. Es decir, en un proyecto de intervención, un estándar de características que le dan solidez y conducen a la solución de problemas específicos en educación.

EQUIDAD: Cualidad que mueve a dar a cada uno lo que necesita, tomando en cuenta características específicas en cuanto a género, edad, condición física, mental, etc.; no puede considerarse como concepto de igualdad; la equidad tiene que ver más con respetar y tomar en consideración a las diferencias de cada sujeto, para buscar cubrir sus propias necesidades.

EFICIENCIA: Se define como la capacidad de disponer estrategias o acciones para conseguir un objetivo determinado, con el mínimo de recursos posibles y con un máximo de oportunidad, es decir, en el tiempo y medida justo e ideal, (en el momento que se necesita, en el lugar que se necesita, en la cantidad necesaria, etc.)

3.- REVISIÓN DE LAS CONDICIONES NATURALES O CREADAS, Y GENERALES O ESPECÍFICAS, EN QUE SE DESARROLLA EN LOS GRUPOS HUMANOS, SOCIALES Y EDUCATIVOS, LA INTERPRETACIÓN DE LA REALIDAD:

A)         Formación Familiar (valores, educación, tradición, creencias). Conceptos básicos de la teoría cognitiva y de desarrollo del pensamiento de Piaget:
·                     ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo, una mueca, conducta, actitud, que forma parte de nuestro diario vivir. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. (En un bebé de 3 años un berrinche que si funciona la primera vez, será repetido constantemente). La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos o conductas voluntarias, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.
·                     ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas; es decir nuestro edificio mental.
·                     ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.
La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio. (la manera de acomodar los ladrillos en la estructura mental.
·                     ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.
La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio.
La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.
·                     EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Permite mantener de pié toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

B) Creencias sociales: Acuerdos arbitrarios hechos por las sociedades, ejem: Comer con diferentes tenedores diversos alimentos, o tomar siempre la sopa antes que el postre, etc.
C) Falacias culturales: Por ejem. El chupacabras, las niñas deben “portarse bien”, etc.
D) Filtros: físicos, mentales, emocionales, espirituales, ambientales: Por ejem. Discapacidades físicas (miopía, parálisis de miembros), intelectuales (sociopatía, autismo), emocionales (resentimiento, inseguridad), espirituales (creencias religiosas falta de fe o filosofía), ambientales (ruidos, contaminación, publicidad estridente).
E) Formación escolar básica/educación formal.
F) Estructura educativa: Clima escolar, cambios directivos, condiciones del contexto.

4.- CONCEPTO DE INTERVENCIÓN: Es cualquier combinación de nuevas estrategias, actitudes, programas, cambios en políticas, o implementación de prácticas alternativas, para crear un entorno que hace más fácil y reforzante a las personas el cambiar su conducta. 

5.- CONCEPTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA: Investigación y ejecución de los procesos formales y no formales en educación, fundada en modelos de diagnóstico y en teorías y técnicas susceptibles de transformar la realidad (unja realidad específica), a partir de enfoques psicopedagógicos y/o socioeducativos. (Siempre bajo las premisas de equidad, calidad, y eficiencia).

6.- POR QUE PARA QUE  TRANSFORMAR LA REALIDAD: Porque según el informe que presentó a la UNESCO la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, “La educación en y para toda la vida es la apuesta para el futuro, y afirma que la sobrevivencia de la humanidad depende en la formación en los valores universales, y del respeto y la valoración del pluralismo cultural.

7.- QUE ES UN PROYECTO DE INTERVENCIÓN: Uno de los principales supuestos de los que parte la intervención, es que esta se hace en situación,  donde se transforma en la medida en que los sujetos participantes hacen el cambio con su acción. Esta doble función, la de transformar y generar conocimiento, es la condición que permite entender, los procesos de investigación formales.
Por tanto, (Sañudo, 2005) UN PROYECTO DE INTERVENCIÓN, es el acercamiento a una situación, que primero cuestiona, y posteriormente resuelve, situando en tal situación, un conflicto o tensión entre dos o más de sus constitutivos. Intervenir implica resolver esa contradicción, tensión o conflicto, produciendo una nueva lógica que no sea una de las anteriores, pero surgida de ellas mismas; construyendo patrones conceptuales y de acciones, que permiten establecer que la intervención produjo cambios cercanos a los esperados.

8.- EJERCICIO DIALÉCTICO EN LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA:

         TESIS ---------------------------------------------------------------- ANTITESIS
(PRIMER RAZONAMIENTO)                       (RAZONAMIENTO EN CONTRARIO)



SÍNTESIS
(ARGUMENTO FORMADO POR LA COMBINACIÓN DE LOS ANTERIORES)

9.- LA CIENCIAS Y DISCIPLINAS QUE INFLUYEN, Y A LA VEZ  SIRVEN A LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA:

LA SOCIOLOGÍA: Posibilidad de entender los procesos de conformación de estructuras, funciones y  y sistemas complejos que caracterizan a la sociedades diversas; clara explicación de la organización social y sus correlaciones. Distintas expresiones culturales, y descripción de las estructuras y formas del contexto en que está situada la intervención.
LA CIENCIA POLÍTICA: Análisis complejo de las formas de organización y funcionamiento de  los estados modernos. Políticas públicas, decisiones del estado y de sus gobernantes.
LA HISTORIA: Interpretación de la realidad desde la perspectiva de la evolución espacio temporal; los contextos que dieron origen a las manifestaciones sociales presentes.
LA PEDAGOGÍA: Las formas de conocimiento que se generan a partir de los procesos de enseñanza aprendizaje, aplicación y recuperación de modelos acordes a la realidad que estudia la intervención. No solo en el espacio aúlico, sino también en contextos extraescolares.
LA ANTROPOLOGÍA: Estrategias de estudio, como la etnografía o etnometodología para recuperar saberes comunitarios, expresiones culturales, y uso de métodos cualitativos. ( ejem. Entrevista de profundidad), el observador se vuelve objeto.
TRABAJO SOCIAL: Participación actuante, redefinición de roles, reasignación de recursos en la participación comunitaria
LA PSICOLOGÍA: Análisis comportamental, análisis de actitudes humanas de la racionalidad/ irracionalidad, valores analíticos del análisis situacional.
LA MEDICINA: Gran intermediario entre la instituciones y la realidad en la necesidades y demandas de la comunidades. Un buen diagnóstico le genera amplias expectativas a la intervención.
EL DESARROLLO REGIONAL: Proceso orientado a la organización y transformación de espacios y territorios propios, desde la perspectiva local, y las necesidades de organización productiva, preservación del ambiente, etc, del ámbito propio.

10.- LOS ASPECTOS IMPORTANTES A LOS QUE ATIENDE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA SON:

·                   La formación de la población infantil entre los 0 y los 4 años de edad.
·                   La atención a las personas jóvenes y adultas que no han tenido oportunidad de lograr acceso a la alfabetización y a la escuela, la capacitación en y para el trabajo, la educación orientada al mejoramiento de la calidad de vida, la promoción de la cultura y fortalecimiento de la identidad.
·                   La diversidad cultural que se expresa en diferentes ámbitos del país.
·                   La necesidad de plantear estrategias de integración social y educativa, para poblaciones con necesidades sociales y educativas particulares.
·                   La mejora de la calidad en la organización, gestión y administración educativas, no sólo en el ámbito escolar tradicional sino en el de otras instituciones y del propio sistema educativo.
·                   La orientación para la toma de decisiones de jóvenes y adultos respecto a las opciones profesionales que definen su proyecto de vida.

11.- LAS LÍNEAS ESPECÍFICAS DE INTERVENCIÓN EN LOS PROYECTOS:

·                   Educación de las personas jóvenes y adultas.
·                   Gestión Educativa.
·                   Educación inicial.
·                   Interculturalidad.
·                   Inclusión social.
·                   Orientación educacional.



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